quinta-feira, 15 de setembro de 2016

Como trabalhar bem com personalidades diferentes

(Crédito: Shutterstock.com)
  Ser alguém agradável e simpático é um fator essencial para o sucesso no ambiente de trabalho, já que conflitos entre personalidades opostas ou divergentes podem ocorrer e afetar a produtividade e foco. Confira cinco dicas que podem ajudar você a lidar com tipos diferentes de personalidade no trabalho de maneira equilibrada e bem-sucedida.
 
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Como trabalhar bem com personalidades diferentes: 1. Faça críticas de maneira sábia e equilibrada

Você pode achar que está completamente certo em suas opiniões e que elas são extremamente relevantes para as pessoas no trabalho, mas os seus colegas podem pensar diferente. Especialmente quando as críticas são negativas e delicadas, os indivíduos costumam assumir uma posição defensiva, muitas vezes impenetrável. Para evitar esse tipo de reação, é necessário fazer o que ficou conhecido como "técnica do sanduíche". Comece com um comentário positivo sobre a pessoa, continue com palavras abrasivas e assertivas, apontando a falha que deseja concertar, e finalize com outro comentário positivo. Exemplo: “O trabalho que você tem desenvolvido está realmente ótimo, mas seria ainda melhor se você conseguisse cumprir os prazos, para que nós consigamos manter a qualidade apresentada até agora”.  

Como trabalhar bem com personalidades diferentes: 2. Pergunte como a pessoa trabalha

Cada um tem um ritmo e metodologia de trabalho particulares para cumprir seus objetivos. Uns, por exemplo, não trabalham bem com e-mails e preferem conversar pessoalmente ou por telefone. Da mesma maneira como você deseja que os outros respeitem suas preferências e personalidade, você também deve estar disposto a aceitar que as outras pessoas não trabalham como você.  

Como trabalhar bem com personalidades diferentes: 3. Escolha suas batalhas

Cada conflito em que você se envolve no trabalho exige um custo, muitas vezes um sacrifício. Eles podem ocorrer com clientes, fornecedores, com seus colegas e também com seu chefe. Por conta de todas as implicações e particularidades de cada situação, você deve escolher em quais conflitos deseja se envolver e posicionar.  

Como trabalhar bem com personalidades diferentes: 4. Saiba que vocês todos estão em um mesmo time

Mesmo que os departamentos sejam diferentes, a empresa é uma só, em busca dos mesmos objetivos. Entender isso, e lembrar-se especialmente em momentos de dificuldade, é algo essencial para que suas diferenças com outra pessoa não sejam transferidas para a esfera pessoal.  

Como trabalhar bem com personalidades diferentes: 5. Respeite a especialidade de cada um

O objetivo principal de muitos profissionais é ser reconhecido e respeitado. O contrário disso é sempre encarado como desaforo e falta de educação. Entender que cada um tem qualidade e especialidades únicas, pelas quais devem ser reconhecidos e respeitados, é essencial para que a diversidade em seu ambiente de trabalho não seja algo ruim e improdutivo.  
  Fonte: http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2013/01/04/981728/como-trabalhar-bem-com-personalidades-diferentes.html

quarta-feira, 31 de agosto de 2016

Avaliação do nível de stress de técnicos da área de saúde

Lúcia Emmanoel Novaes MALAGRIS
Aurineide Canuto Cabraíba FIORITO

Resumo

O objetivo deste estudo foi avaliar o nível de stress dos técnicos da área de saúde da Policlínica Naval Nossa Senhora da Glória, localizada no Rio de Janeiro. Participaram 34 técnicos de diversos setores, sendo 29 militares e cinco civis, 28 mulheres e 6 homens. Foram utilizados um questionário elaborado pelas autoras e o Inventário de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp. Verificou-se que 82,3% dos participantes encontravam-se estressados, estando 76,9% na fase de resistência e 23% na fase de quase-exaustão e havendo predominância de sintomas psicológicos (69,2%). Encontrou-se 83% de mulheres estressadas e 66,6% de homens. É possível que o stress desses profissionais esteja associado ao fato de trabalharem junto ao público, em contato com o sofrimento alheio e realizarem, além de atividades técnicas, atividades burocráticas e, muitas vezes, militares. Sugerem-se estudos mais aprofundados com número maior de participantes e implantação de programas de controle do stress a fim de se obter melhoria na qualidade de vida.

Palavras-chave: saúde; stress; técnicos.


O stress excessivo tem sido considerado um dos principais problemas do mundo moderno, sendo tema de interesse da Organização Mundial da Saúde. Pode interferir na qualidade de vida do ser humano, levando- -o a uma série de prejuízos (Lipp & Malagris, 2004): problemas de interação social, familiar, falta de motivação para atividades em geral, doenças físicas e psicológicas, além de problemas no trabalho (Lipp, 2004a). Estudos na área do stress ocupacional têm sido realizados nos diversos campos de atuação profissional, tais como: empresarial, educacional, industrial e da saúde
Na área da saúde uma das profissões que vem sendo estudadas é a de técnico, por ser considerada de fundamental importância no contexto hospitalar, facilitando ou dificultando a relação do paciente com sua doença, com os profissionais e com a instituição (Ernst, Messmer, Franco & Gonzalez, 2004; Evans, 2002; Evans & Kelly, 2004). É primordial, portanto, que esse profissional se encontre em condições físicas e psicológicas favoráveis para que possa contribuir positivamente nesse sentido. Dentre os fatores que podem influenciar negativamente tais condições está o stress excessivo, o que justifica o estudo aqui realizado. O objetivo foi avaliar o nível de stress dos técnicos da área de saúde que atuam na Policlínica Naval Nossa Senhora da Glória, localizada no Rio de Janeiro, além de fazer sugestões que possam contribuir para uma melhoria da qualidade de vida e da atuação desses profissionais, com conseqüentes ganhos para o paciente e para a instituição.

Stress

Os primeiros estudos sobre stress na área da saúde foram realizados na década de 1930, por Hans Selye, que definiu a reação do stress como uma “síndrome geral de adaptação” na qual o organismo visa readquirir a homeostase perdida diante de certos estímulos. Segundo Lipp e Malagris (1995), Selye (1974) redefiniu o termo stress como “resposta não específica do corpo a qualquer exigência”. O stress tem sido objeto de estudo de muitos pesquisadores da área da saúde, já que existe uma preocupação com as conseqüências que ele pode trazer para a qualidade de vida do ser humano (Lipp & Malagris, 2004; Straub, 2005). O stress se constitui um processo que contribui para a adaptação do organismo perante situações de risco (Lipp & Malagris, 1995), logo, em si, não é um problema e sim uma solução, no entanto, quando excessivo, esse processo de adaptação pode se transformar em um risco para o indivíduo. O stress pode ser definido como: “uma reação do organismo, com componentes físicos e/ou psicológicos, causada pelas alterações psicofisiológicas que ocorrem quando a pessoa se confronta com uma situação que, de um modo ou de outro, a irrite, amedronte, excite ou confunda, ou mesmo que a faça imensamente feliz” (Lipp & Malagris, 2001, p.477). Parece difícil entender porque uma situação agradável pode provocar stress e desencadear uma série de reações psicofisiológicas, como se fossem eventos ruins. A explicação está relacionada à necessidade de adaptação que é experienciada em momentos de mudança para melhor ou para pior. Além da importância da adaptação às mudanças, é importante também considerar a interpretação que se dá aos eventos (Lazarus & Folkman, 1984). Em geral, os eventos não são em si estressantes ou não, o que vai determinar essa condição é o modo como são interpretados (Straub, 2005). As interpretações estão relacionadas com as experiências de vida de cada um (Lipp & Rocha, 1996).

Fases do stress

Os estudos de Selye (1965) o levaram a concluir que o processo do stress é constituído de três fases: alerta, resistência e exaustão. A primeira fase - alerta - acontece no momento em que a pessoa se depara com a fonte estressora e, nesse enfrentamento, se desequilibra internamente, apresentando sensações características, tais como sudorese excessiva, taquicardia, respiração ofegante e picos de hipertensão. A segunda fase - resistência - caracteriza-se por uma tentativa de recuperação do organismo após o desequilíbrio sofrido na fase anterior. Nesse momento ocorre um gasto de energia que pode ocasionar cansaço excessivo, problemas de memória e dúvidas quanto a si próprio (Lipp & Malagris, 2001). Caso o equilíbrio não seja readquirido por meio dessa mobilização, o processo pode evoluir para a terceira fase - exaustão -, quando ressurgem sintomas ocorridos na fase inicial, no entanto com maior agravamento. Importante ressaltar que na fase de exaustão ocorre um grande comprometimento físico que se manifesta em forma de doenças (Lipp & Novaes, 1996). Convém salientar que apesar de Selye ter identificado apenas as três fases de stress citadas, Lipp (2000; 2003) em estudos posteriores identificou, clínica e estatisticamente, uma quarta fase do stress denominada de quase-exaustão, localizada entre as fases de resistência e exaustão. A fase de quase-exaustão ocorre no momento em que a pessoa não mais consegue adaptar-se ou resistir ao estressor, podendo começar o aparecimento de doenças devido ao enfraquecimento do organismo. Nessa fase a produtividade do indivíduo encontra-se bastante comprometida, mas não tanto quanto na fase de exaustão, quando ele já não consegue produzir, tendo sérias dificuldades de trabalhar e/ou concentrar-se e doenças podem se estabelecer de maneira grave (Lipp, 1998; Lipp, 2004c; Lipp & Malagris, 2001).

Fontes de stress

As fontes de stress são os estressores, definidos por Lipp e Rocha (1996, p.64) como “qualquer evento que confunda, amedronte ou excite a pessoa”. Tais eventos são estímulos que podem ser de origem interna ou externa ao indivíduo. Segundo Lipp e Malagris (1995, p.280), os estímulos internos são: “tudo aquilo que faz parte do mundo interno, das cognições do indivíduo, seu modo de ver o mundo, seu nível de assertividade, suas crenças, seus valores, suas características pessoais, seu padrão de comportamento, suas vulnerabilidades, sua ansiedade e seu esquema de reação à vida”. Já os estímulos externos se referem aos acontecimentos da vida da pessoa, tais como: dificuldades financeiras, acidentes, mortes, doenças, conflitos, questões político-econômicas do país, ascensão profissional, desemprego e problemas de relacionamento no trabalho (Lipp & Malagris, 1996; 2001). A associação entre os estímulos internos e externos, além das estratégias de enfrentamento do indivíduo, vai determinar se ele vai desenvolver stress excessivo ou não. A interpretação inadequada dada aos eventos é um dos principais fatores contribuintes para o desenvolvimento do stress excessivo (Lazarus & Folkman, 1984; Straub, 2005). No entanto alguns acontecimentos são intrinsecamente estressantes, tais como calor, frio, fome e dor (Everly, 1989).

Sintomas do stress

O Inventário de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp (Lipp, 2000, 2004b) nos proporciona a identificação da sintomatologia apresentada pelo paciente, verificando a presença ou não de sintomas de stress, o tipo presente (somático ou psicológico) e em qual fase do stress se encontra o indivíduo. Esse inventário tem embasamento nos princípios de Selye, sendo de grande importância no nível clínico, uma vez que possibilita um diagnóstico rápido de stress, proporcionando uma ação terapêutica imediata (Lipp, 2004b; Lipp & Malagris, 1995; 2001). Embora existam sintomas comuns no stress que também estão presentes em outras doenças, é de grande valia mencionar alguns sinais comumente presentes em quadros de stress. Alguns dos sintomas de stress são de fácil identificação (respiração rápida, sudorese palmar, taquicardia, hiperacidez gástrica, inapetência, cefaléia), outros são mais sutis (dificuldade de relacionamento interpessoal, sensação de estar doente sem presença de distúrbio físico, desinteresse por qualquer atividade não relacionada ao motivo causador do stress) (Lipp & Malagris, 2001). O stress, por meio da interação entre corpo e mente, provoca reações hormonais que desencadeiam no corpo notáveis modificações físicas e emocionais tão interligadas que, freqüentemente, o que é de origem psicológica se manifesta no corpo ou vice-versa. Emocionalmente, o stress é capaz de produzir uma série de sintomas, tais como apatia, depressão, desânimo, sensação de desalento, hipersensibilidade emotiva, raiva, ira, irritabilidade e ansiedade, além disso, pode, em pessoas predispostas, ter o potencial para o desencadeamento de surtos psicóticos (Lipp & Novaes, 1996). Os sintomas descritos acima quando fazem parte de um quadro de stress desaparecem no momento em que ocorre a redução do stress para níveis toleráveis. O stress não apenas desencadeia os sintomas descritos acima, mas contribui também para a etiologia de diversas doenças de maior gravidade (Straub, 2005). Estudos revelam que o nível de stress em que se encontra uma pessoa afeta diretamente sua qualidade de vida afetiva, social, profissional e sua saúde. O stress está presente na ontogênese de várias doenças já estudadas, seja como um fator contribuinte, seja como o desencadeador; dentre elas, podemos citar: hipertensão arterial essencial, retração das gengivas, úlceras gastroduodenais, colite ulcerativa, câncer, psoríase, vitiligo, lúpus, obesidade, depressão, pânico, surtos psicóticos, tensão pré-menstrual, cefaléia, herpes simples, doenças imunológicas, doenças respiratórias (Lipp & Malagris, 1995). É importante assinalar que o stress não é a causa das doenças, mas a ação agravante ou desencadeadora da doença (Malagris, 2004a).

Conseqüências do stress excessivo

Importante ressaltar as possíveis conseqüências para a vida do indivíduo vítima de stress excessivo. Especialmente importante é considerar as conseqüências do stress para as mulheres que em vários estudos realizados (Lipp & Malagris, 2004) revelam-se mais estressadas do que os homens. Como enfatizam Lipp e Malagris (2001), altos níveis de stress podem influenciar negativamente o bem-estar físico e emocional das pessoas. Tais influências podem gerar problemas de ajustamento social, familiar/afetivo, de saúde e profissional. No que se refere a aspectos sociais, observa-se, de acordo com Santos e Rocha (2003), uma tendência ao isolamento do indivíduo do contato humano, além de conflitos interpessoais. Quanto às conseqüências familiares verifica-se que as reações do stress do indivíduo podem contribuir para a saúde física e mental de todos os membros da família (Tanganelli, 2001). Na área da saúde é possível verificar uma variedade de doenças que podem ser desencadeadas a partir de um stress excessivo. Tais doenças são decorrentes das alterações psicofisiológicas que ocorrem e são associadas às predisposições individuais (Lipp & Malagris, 2001). No que se refere às conseqüências na área profissional, observa-se absenteísmo, atrasos, desempenho insatisfatório, queda da produtividade, problemas de relacionamento (Fontana, 1994; Santos & Rocha, 2003). Como anteriormente mencionado, o stress vai se desenvolver ou não como conseqüência da relação entre os estímulos internos, externos e das estratégias do indivíduo. Tais estratégias podem já fazer parte do repertório comportamental e cognitivo da pessoa, no entanto nem sempre isso ocorre. Muitas vezes é preciso desaprender maus hábitos e aprender novos valores, novos modos de pensar e enfrentar a vida, buscando uma visão mais positiva. Lipp, Romano, Covolan e Nery (1987); Lipp e Malagris (2001) e Lipp (2004b) sugerem que o indivíduo aprenda a reavaliar os estressores a fim de que possa interpretá-los de modo mais otimista e realista, além de aumentar a resistência pessoal aos estressores.

O técnico da área de saúde e o stress

 O stress pode estar presente em profissionais de diversas áreas, o que é estudado pela designação de stress ocupacional. Martins et al. (1996) enfatizam que o stress ocupacional se refere a um desconfortável estado emocional decorrente de fatores presentes no trabalho e é caracterizado por sintomas como tensão, ansiedade e sentimentos de frustração, podendo chegar à exaustão emocional. Além desses sintomas, Mello (1992) enfatiza pessimismo, insatisfação crescente, falhas e ineficiência. Segundo Martins et al. (1996), se as necessidades tanto individuais como organizacionais presentes no ambiente de trabalho não forem satisfeitas, podem ocorrer problemas de adaptação variados, incluindo conflitos associados a necessidades opostas de ambos os lados. Dentre os problemas que podem surgir, os autores sugerem: desligamento da empresa, perda de promoções ou o isolamento na carreira (Malagris, 2004b). Convém enfatizar que conflitos relacionados à liderança autoritária ou falta de autoridade, incompatibilidades, limites não muito claros, desumanização no trabalho, mecanização e burocratização, pressões e excesso de trabalho podem contribuir para insatisfações individuais e falta de realização pessoal e profissional. Martins et al. (1996, p.4) se referem a alguns indicadores para detecção de pessoas com comprometimento em seu desempenho profissional, tais como: ...queda de eficiência, ausências repetidas, insegurança nas decisões, sobrecarga voluntária de trabalho, aumento do consumo de cigarros, bebidas, alimentos e drogas, uso abusivo de medicamentos ou agravamento de doenças. Embora pareça claro que todas as profissões são passíveis de contribuir para o desenvolvimento do stress ocupacional, os técnicos da área de saúde podem ser bastante vulneráveis devido às suas atribuições. Eles podem atuar em diversas especialidades e em diversos setores, incluindo: enfermagem (em várias especialidades médicas), reabilitação e laboratório. Tanto os técnicos que atuam em enfermarias (Gómez et al., 2005) como os que atuam nos demais setores de um hospital estão em contato com muitos estímulos que podem ser vistos como estressores, tais como: o sofrimento alheio, sentindo-se, muitas vezes, impotente; falta de adesão ao tratamento por parte de alguns pacientes; convívio com o stress do paciente, da família, dos demais profissionais de saúde e com o seu próprio, sem que, muitas vezes, esteja devidamente preparado para isso.Martins et al. (1996) mencionam o estudo de Candeias, realizado em 1992, sobre o stress de atendentes de enfermagem, que concluiu que os principais estressores desses profissionais seriam: dificuldade de execução de tarefas (trabalho não planejado, trabalhar sempre no mesmo local); dificuldades de relacionamento interpessoal; falta de tempo (ter atividades cansativas depois do horário de trabalho, fazer plantões nos finais de semana, ter acúmulo de atividades havendo prejuízo no atendimento ao paciente); supervisões incompetentes (ser avaliado negativamente e não ter aspectos positivos de sua atuação valorizados); distância entre domicílio e local de trabalho; angústia devido à dor dos pacientes; insegurança financeira e ser responsável por pessoas. Tudo isso pode levar a um prejuízo na qualidade de vida do profissional de enfermagem contribuindo para doenças variadas. Reis (1986), num estudo sobre esses profissionais, especialmente sobre o auxiliar de enfermagem e o atendente hospitalar, enfatiza que, como conseqüência dos problemas de saúde desses profissionais, há dificuldade de manter a qualidade da assistência de enfermagem prestada ao hospital devido ao absenteísmo, às limitações no desempenho das funções, além de restrições em trabalhos que exijam esforço físico maior. Considerando o contato direto com o paciente e o seu sofrimento, além da realização de tarefas burocráticas, é fácil constatar a importância da boa qualidade de vida dos técnicos da área de saúde para um ambiente hospitalar saudável e para o bom atendimento prestado aos pacientes. Portanto mostrase fundamental que esses profissionais mantenham uma boa condição técnica e um bom controle de seu próprio stress, de modo a influir positivamente no clima hospitalar. Para tanto é fundamental que se conheça a realidade vivida por esses profissionais na instituição em que trabalham para que trabalhos sejam implantados para colaborar positivamente no clima hospitalar e na qualidade do atendimento aos usuários. Em consonância com o acima exposto, o presente estudo visou investigar a presença de stress nos técnicos da área de saúde da PNNSG, a fase do stress em que se encontravam os estressados e verificar, nesses, a predominância de sintomas de stress, físicos ou psicológicos. Além disso, os resultados encontrados serviram de base para que trabalhos fossem sugeridos no sentido de buscar uma melhoria da qualidade de vida desses profissionais e, conseqüentemente, um bom desempenho profissional e interpessoal, do clima e da produtividade hospitalar, assim como da manutenção do bom atendimento aos pacientes da instituição.


Para saber mais: http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v23n4/v23n4a07.pdf

Teoria Cognitiva – Teoria Social Cognitiva de Bandura

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Teoria Cognitiva – Teoria Social Cognitiva de Bandura é uma forma de behaviorismo menos radical que a de Skinner e reflete o espírito dos tempos, o impacto do renovado interesse da psicologia nos fatores cognitivos. Mesmo assim, a visão de Bandura ainda era behaviorista. Sua pesquisa tinha como meta observar o comportamento dos indivíduos durante a interação. Não usava a introspecção nem enfatizava a importância da recompensa ou do reforço na aquisição ou modificação do comportamento.
Além de ser uma teoria behaviorista, o sistema de Bandura era cognitivo. Ele enfatizava a influência dos esquemas de reforço externo dos processos de pensamento, tais como crenças, expectativas e instrução. Para Bandura, respostas comportamentais não são disparadas automaticamente por um estímulo externo, como em uma máquina ou em um robô. Ao contrário, as reações aos estímulos são auto-ativadas, iniciadas pela própria pessoa. Quando um reforço externo altera o comportamento, é porque a pessoa tem consciência da resposta da resposta que está sendo reforçada e antecipa a recepção do mesmo reforço ao repetir o comportamento da próxima vez em que a situação ocorrer.
Embora Bandura concordasse com Skinner a respeito da possibilidade de mudar o comportamento humano por meio do reforço, também sugeriu e demostrou, na prática, a capacidade de as pessoas aprenderem quase todos os tipos de comportamento sem receberem diretamente qualquer reforço. Para ele, não é necessário receber sempre um reforço para se aprender algo. A aprendizagem também ocorre por meio de reforço vicário¹, ou seja, mediante a observação tanto do comportamento das outras pessoas como das suas consequências.
A capacidade de aprender por meio de exemplos e por meio de reforço vicário parte do princípio de que somos capazes de antecipar e avaliar as consequências que observamos nas outras pessoas, mesmo não passando pela mesma experiência. É possível controlar o próprio comportamento, observando as consequências, ainda que não experimentadas, de determinado comportamento e fazendo uma opção consciente de agir ou não da mesma forma. Bandura acredita não existir uma ligação direta entre estímulo e resposta, ou entre comportamento e reforço, como afirmava Skinner. Para ele, há um mecanismo interposto entre o estímulo e a resposta, que nada mais é do que o processo cognitivo do indivíduo.
Desse modo, o processo cognitivo exerceu um papel importante na teoria social cognitiva de Bandura, diferenciando a sua visão da de Skinner. Na opinião de Bandura, não é o esquema de reforço em si que produz efeito na mudança do comportamento de uma pessoa, mas o que ela pensa desse esquema. A aprendizagem ocorre não pelo reforço direto, mas por meio de “modelos”, observando o comportamento de outras pessoas e nele fundamentando os próprios padrões. Para Skinner, o controlador do reforço regula o comportamento. Para Bandura, o controlador do modelo social regula o comportamento.
Bandura conduziu pesquisas completas sobre as características dos modelos que influenciam o comportamento humano. A tendência do indivíduo é modelar o próprio comportamento com base nas pessoas do mesmo sexo e idade, ou seja, nos nossos semelhantes que conseguiram resolver os problemas similares aos nossos. Há uma propensão também de se deixar impressionar por modelos de prestígio e status superiores ao nosso. O tipo de comportamento envolvido afeta a amplitude da imitação. A tendência é de imitar mais os comportamentos simples do que os extremamente complexos. A hostilidade e a agressividade tendem a ser muito imitadas, principalmente pelas crianças(Bandura, 1986). Assim, o que se vê na vida real ou na mídia, muitas vezes, determina o nosso comportamento.
A abordagem de Bandura consiste em uma teoria de aprendizagem “social“, porque estuda a formação e a modificação do comportamento nas situações sociais. Bandura criticou Skinner por usar apenas um único sujeito na observação (na maioria das vezes, ratos e pombos) em vez de pessoas interagindo umas com as outras. Poucas pessoas vivem isoladas socialmente. Bandura afirmava que os psicólogos não devem considerar relevantes para o mundo moderno as descobertas de pesquisas que ignorem as interações sociais.
Fonte: http://www.psicoloucos.com/psicologias/behaviorismo/behaviorismo-social/teoria-cognitiva-teoria-social-cognitiva

Concepção de Carl Rogers sobre aprendizagem

INTRODUÇÃO                 
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Estudar a teoria de Rogers é muito importante para o educador, pois este perceberá, através dela, que há um grande trajeto a ser percorrido por todos. Um caminho repleto de esperança, conquistas, respeito, desafios, ousadia e, principalmente, muito trabalho.
Sua teoria convida a todos a refletir sobre as mudanças necessárias e que devem ser buscadas, tanto dentro como fora da sala de aula. Ela aponta para uma profunda mudança no relacionamento entre professor e aluno, relacionamento esse capaz de provocar transformações intensas, tanto no comportamento de ambos como na busca dos saberes.
Suas observações são instigantes e levam o professor a repensar a educação que é imposta atualmente (de cima para baixo, de acordo com o próximo plano político). Apesar de toda intransigência do sistema educacional, essa teoria pode, sim, ser implementada dentro da sala de aula.
Os relatos das escolas que adotaram esta teoria vêem para comprovar a sua importância para o futuro da educação. Escolas que romperam com a escola tradicional, enfrentaram as incertezas e ousaram, apesar do medo, construir a escola do futuro.

I – CARL ROGER E SUA TRAJETÓRIA DE VIDA

Carl Rogers nasceu em 1902 em Chicago e aos 17 anos ingressou no campus de agronomia na Universidade de Wisconsin. Desistiu desse curso e matriculou-se no curso de história.
Ao findar o curso de licenciatura em história, matricula-se no Seminário da União Teológica em Nova Iorque. Após um ano no curso começa a freqüentar algumas aulas de psicologia na universidade. Encantado pelo curso de psicologia, abandona a teologia e transfere-se para a Teachers College da Universidade de Columbia para freqüentar o curso de psicologia e psicopedagogia.
Rogers começar a trabalhar como psicólogo no Instituto de Aconselhamento Infantil. Nesta época teve que lutar para não ter seu salário reduzido pela metade, visto que os psiquiatras não admitiam um psicólogo ganhar igual a eles.
Adquire seu doutorado em 1928 no Theachers College.
É convidado a ser professor pela Universidade de Ohio após ter publicado, em 1938, seu primeiro livro, sobre Tratamento Clínico da Criança Problema.
Passa a assumir a cadeira de psicologia na Universidade de Chicago e cria um novo Centro de Aconselhamento. Em 1946 é eleito presidente da Associação Americana de Psicologia, aclamando, assim, o seu reconhecimento como profissional.
Rogers assume o departamento da Ciências da Educação em 1957, na universidade de Wisconsin. Em 1971 dirige sua atenção especialmente para a Educação, com a proposta da pedagogia centrada no aluno. Faleceu em 1987.
As idéias de Rogers sobre a educação são de fácil compreensão, já que suas observações são frutos de uma vivência – dentro de seu próprio consultório – entre terapeuta e paciente. Rogers desenvolveu uma teoria aplicável em qualquer tipo de relacionamento, seja entre professor e aluno, seja entre pais e filhos, amigos ou mesmo na vida profissional.
Ao olhar uma pessoa como um todo a ser considerado, ele quebra o paradigma do relacionamento formal e cria um relacionamento interpessoal, transportando para a educação esta convivência em busca de uma aprendizagem significativa e qualitativa.
Como terapeuta suas idéias foram revolucionárias. Entretanto, não demorou muito para encontrar resistências entre os profissionais da mesma área. Rogers começa a ser criticado ao olhar para a pessoa em seu consultório não mais como um paciente doente a ser curado, e sim como um cliente apto a aprender a conviver, independente de suas limitações.
No campo da psicanálise ele desenvolveu a idéia da terapia centrada na pessoa. No campo da educação, aplicando as experiências do consultório, trabalhou a aprendizagem centrada na pessoa.
Da mesma forma que dentro da psicanálise, no princípio, foi difícil entender a teoria rogeriana, na área da educação não foi diferente, ou seja, há resistência até hoje – vindo não só por parte do professor, mas também do aluno.
Rogers passa a trabalhar com as pessoas de forma diferenciada dos outros psicólogos e a combater várias tendências da ciência comportamental já em desenvolvimento em sua época. Também passa a questionar vários cientistas renomados e conscientizar outros do perigo dessa ciência.
Rogers considera a ciência comportamental uma forma de manipulação da mente do ser humano, desrespeitando a liberdade de cada um, ignorando assim os sentimentos, desejos e aspirações. Alerta, também, para o perigo dessa ciência nas mãos dos detentores do poder, pois podem usá-la para conduzir o ser humano.
A Ciência Comportamental desconsidera a natureza do homem em poder fazer suas próprias escolhas e se responsabilizar por elas, impondo sobre o indivíduo a vontade de poucos. Ela tira do homem a espontaneidade, a liberdade de ser o que quer ser, de traçar a sua trajetória de vida e ser responsável por ela – primorosos valores que ninguém gosta de perder, muito menos de ser manipulado de acordo com os interesses alheios.
Rogers defende a idéia de mudança de comportamento através da aprendizagem significativa, pois sua experiência no consultório como terapeuta lhe mostra que um aprendizado centrado no cliente é perene (provoca a transformação interna do homem). ROGERS (1997) entende que:”Por aprendizagem significativa entendo aquela que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que escolhe ou nas suas atitudes e na sua personalidade”.
Na psicoterapia a aprendizagem acontece com a vivência, com as experiências do dia a dia. Ao deparar com os problemas do cotidiano, o indivíduo conscientiza-se da necessidade de adaptação a sua nova realidade e a seus conflitos. Essa é transformadora, pois exige da pessoa uma mudança de atitude ao solucioná-lo.
Neste tipo de terapia o relacionamento entre cliente e terapeuta tem que ser transparente e real. Caso seja um relacionamento de fachada, o cliente não confiará no profissional à sua frente, e conseqüentemente, não haverá uma aprendizagem consciente definitiva e transformadora.

II – A APRENDIZAGEM CENTRADA NA PESSOA

Dessa mesma forma deve acontecer, também, na educação. Um relacionamento interpessoal, afetuoso e de interesse de ambos, professor e aluno, juntos, caminhando para o aprendizado significativo. Um aprendendo com o outro, todos os dias. Essa humildade por parte do professor o levará a um relacionamento autêntico e transparente com o educando. A autenticidade será a principal ferramenta do educador que conduzirá o aluno à aprendizagem significava.
Rogers combate a aprendizagem do tipo “tarefas”, que só utiliza as operações mentais, não considerando o indivíduo como um todo. Esse tipo de aprendizado é esquecido com o tempo, pois não tem relevância com os sentimentos, as emoções e sensações do educando, e não provoca uma curiosidade que leve o indivíduo a aprofundar mais e mais.
Para Rogers, ensinar é mais que transmitir conhecimento – é despertar a curiosidade, é instigar o desejo de ir além do conhecido. É desafiar a pessoa a confiar em si mesmo e dar um novo passo em busca de mais. É educar para a vida e para novos relacionamentos.
A sobrevivência é um estímulo ao aprendizado, desde que o conhecimento transmitido seja imutável. Quando uma pessoa vive em um ambiente hostil e nesse existem novas situações constantemente, do que adianta o conhecimento transmitido por seus ancestrais? Ainda mais hoje, no mundo globalizado, tudo se transforma muito rápido, inclusive o conhecimento científico. Nada é garantido, nem mesmo o conhecimento de hoje. O que se sabe profundamente hoje poderá, daqui a dez anos, ser considerado errado.
Uma pessoa instruída é capaz de se adaptar às mudanças que ocorrem durante a sua vida (a aprendizagem é contínua). A vida é um processo de mudança – tudo ao seu redor é questionável e tudo se mistura. Por isso, não existe aquele que sabe e aquele que ensina, todos sabem alguma coisa e todos aprendem alguma coisa com alguém. É nesse contexto que Rogers vai expor a sua teoria.
O professor passa a ser considerado um facilitador da aprendizagem, não mais aquele que transmite conhecimento, e sim aquele que auxilia os educandos a aprender a viver como indivíduos em processo de transformação. O educando é instado a buscar o seu próprio conhecimento, consciente de sua constante transformação.
O facilitador se reconhece como um material de apoio humano para o educando. Enquanto um bom professor é um estrategista da educação, ele usa o seu tempo planejando o currículo escolar, suas aulas e o faz muito bem. O facilitador, por sua vez, cria condições de interação pessoal com os educandos, prepara o ambiente psicologicamente favorável para recebê-los, proporciona aos alunos material de pesquisa, instiga a curiosidade que é inerente ao ser humano para promover a aprendizagem significativa. O que um facilitador ensina aos educandos é buscar o seu próprio conhecimento, para tornar-se independente e produtor de seu próprio processo cognitivo.
Rogers considera o indivíduo como um todo: mente e corpo, sentimento e intelecto são partes integrantes do mesmo ser e são inseparáveis. Na educação moderna só está sendo valorizada a parte intelectual, como se o conhecimento cognitivo pudesse ser separado das vivências do ser humano. Um indivíduo que apresenta problemas emocionais não consegue reter um bom aprendizado, por isso é necessário considerar que a atmosfera psicológica é fundamental para o processo de aprendizagem.
Para conseguir um bom resultado como facilitador é preciso ter ou desenvolver algumas qualificações. A mais importante de todas é a autenticidade, qualidade que conquista o respeito dos educandos. Nesse caso o facilitador precisa aprender primeiramente a ser autêntico consigo mesmo e, só depois, expor aos alunos seus limites, suas dificuldades. É necessário deixar cair a máscara do educador bonzinho, compreensivo, tolerante; ser verdadeiro sem transferir suas próprias frustrações para os alunos. É preciso se mostrar pessoa como eles também são: com defeitos e qualidades, sentimentos e desejos, alegrias e tristezas. Um ser real e comum com sua própria história de vida. Essa transparência conquista a confiança e o respeito dos educandos.
A segunda qualificação é o apreço, a aceitação e confiança. Isto significa ter carinho pelo estudante, por tudo que ele representa; considerar suas ações e reações, e aceitá-los como pessoas reais como você. O facilitador confia neste ser em transformação, que possui qualidades e defeitos, em busca de satisfazer suas aspirações desejos e ansiedades, como qualquer ser humano.
A terceira qualificação é a compreensão empática, que ocorre quando o facilitador deixa o julgamento de lado e compreende o educando, tornando a aprendizagem significativa. Quem possui esta habilidade não classifica o aluno, antes, integra-o ao grupo. Possui a capacidade de olhar o outro de seu ponto de vista e isso será de extrema importância para a aprendizagem. Se colocar na posição do outro, olhar através do ponto de vista do estudante, são fatores fundamentais para a aproximação do facilitador e do aluno.
É, portanto, fundamental que um facilitador confie no ser humano, em suas potencialidades e capacidades da escolha do caminho traçado para sua própria aprendizagem. A pessoa que não confia no outro ser humano, não pode tornar-se um facilitador. É mister aceitar os questionamentos, os caminhos errôneos, as propostas diferentes das planejadas. Todos os alunos são dignos de confiança, todos são importantes, e devem ser respeitados independente do contexto e de sua realidade.

O facilitador arrisca a viver na incerteza dos relacionamentos pessoais, permitindo que a sala de aula tenha vida e liberdade de expressão, sem saber o que este relacionamento interpessoal pode gerar dentro e fora da sala de aula. Agindo assim, destemidamente, ele torna a aprendizagem parte da vida de seus educandos.

O professor que ajuda o aluno a pensar por si próprio (auxiliando-o com autenticidade, confiando em sua habilidade) e, com carinho, conduzindo-o ao caminho da participação e independência é, realmente, um bom facilitador da aprendizagem.

Olhar a disciplina com o olhar do aluno – (não com o olhar de cima e dos planejamentos curriculares e pré-determinados, e sim do ponto de vista do aluno) o estimula a procurar os recursos para que possa trabalhar esta disciplina sem prejuízo ao currículo escolar. O facilitador disponibiliza recursos que agucem a curiosidade dos alunos em buscar e aprofundar seus conhecimentos. O ser humano já nasce com uma tendência realizadora e o que tem que ser explorado ou restaurado nos alunos é essa tendência que lhe é tirada, cada dia um pouco, dentro do ensino tradicional.

O aluno não tem que se preocupar em ser avaliado pelo professor, pois faz parte do processo de aprendizagem a auto-avaliação responsável. Lembramos que, na aprendizagem centrada na pessoa, o aluno torna-se gestor de seu próprio processo de busca do conhecimento. Ele aprende também a estabelecer critérios, a determinar os objetivos a serem alcançados e verifica se foram alcançados. Dentro desse critério é que se embasa a auto-avaliação do aluno e a avaliação do professor.

Toda criança tem, por natureza, a necessidade de ensinar o que aprendeu. Neste tipo de aprendizagem e de busca de novos conhecimentos, o aluno é também responsável pelo desenvolvimento de outros colegas. Dessa forma, elas também aprendem a desenvolver um relacionamento interpessoal com os colegas e com a família.

Quanto ao erro cometido pelo aluno durante o processo de aprendizado, ele será orientado pelo facilitador a reencontrar o caminho certo, sem ser diminuído, julgado ou menosprezado por todos. Uma vez que o educando sente-se seguro e confiante em um relacionamento respeitoso e sincero dentro da sala de aula, ele não teme falar de suas experiências e vivências fora da sala de aula.

Faz parte da vida de um facilitador nutrir a curiosidade e as perguntas de seus alunos, permitindo aos alunos brilhantes e criativos desenvolverem seus interesses e expor suas idéias, mesmo quando estas pareçam sem sentido. A nutrição dessas idéias pode levar a grandes experimentos.ROGERS (1986: 150) explica:
“Em grande parte, com todas as crianças, mas, excepcionalmente, com crianças brilhantes, não é necessário ensiná-las, mas elas precisam de recursos que possam alimentar seus interesses. Para fornecer essas oportunidades, é preciso muita imaginação, reflexão e trabalho.”
  
Uma das formas de criar a responsabilidade sobre seu próprio aprendizado é estabelecer contrato estudantil independente ou grupal, no qual as regras são feitas junto com o aluno. No contrato, estarão pré-estabelecidas as regras a serem cumpridas por ambos. Dessa forma, os estudantes tornam-se seguros e responsáveis. Ao fim do contrato, que será avaliado por ambos, o educando prestará contas ao facilitador sobre tudo que aprendeu e pesquisou.

A aprendizagem centrada na pessoa é revolucionária e transformadora por aproveitar o desejo natural de todo estudante de participar e interferir em seu próprio processo.


 Fonte: https://elisakerr.wordpress.com/concepcao-de-aprendizagem-de-carl-rogers/

quarta-feira, 24 de agosto de 2016

Carl Gustav Jung (1875-1961)

JUNG E A CONSTRUÇÃO DA PSICOLOGIA ANALÍTICA

Carl Gustav Jung é precursor da Psicologia Analítica, resultado de seus encontros e desencontros com a teoria de Sigmund Freud.



Carl Gustav Jung nasceu na Suíça em 1875. Criado numa atmosfera religiosa que não compreendia e que custava a sustentar, Jung interessou-se pelo mundo dos sonhos, da fantasia, da religião e dos mitos. Alguns estudos dizem que a proximidade com o divino é algo que Jung atribuiu a uma espécie de herança materna, enquanto que a fé no sentido do ritual cego e inquestionado teria sido algo herdado de seu pai.
Além das questões religiosas, Jung aproximou-se de conhecimentos em ciências naturais, com um interesse desperto pela possibilidade de compreensão da realidade através desses estudos. Para Jung, a contrariedade entre ciência e religião era a base de suas insatisfações. Em meio a esses questionamentos acerca do mundo, Jung decidiu-se pelos estudos em psiquiatria, como forma de compreender o biológico e o espiritual cientificamente. Entre os autores que estudou, podemos destacar as influências filosóficas de Kant, Platão , Goethe e Schopenhauer.
Em seus estudos em psiquiatria e na prática clínica, Jung tentou humanizar o serviço de atendimento aos pacientes, buscando investigar, para além dos sintomas, as questões existenciais que cada sujeito lhe trazia, tornando cada sessão clínica um encontro único, repleto de significados. Dessa forma, evitava rotulações aos pacientes e padronizações em termos de cuidados e tratamentos, ressaltando os aspectos individuais de cada caso. Nessa época, Jung já utilizava uma técnica rudimentar de associação de palavras, que dava grande valor aos relatos de seus pacientes.
A relação com Sigmund Freud
Mais tarde, Jung mudou-se para Paris e começou a realizar testes de seu experimento associativo visando sua utilização para diagnósticos. Nesse momento de sua carreira, Jung conheceu Sigmund Freud e sua obra e os dois passaram a trocar trabalhos e cartas, casos clínicos, teorias etc. A primeira conversa dos dois estudiosos teria durado treze horas ininterruptas, que foi o início de uma relação de trocas que duraria quase sete anos.
O rompimento das relações se deu por motivos teóricos: Freud não aceitava o interesse de Jung pelo espiritual como campo de estudo em si e Jung discordava das teorias do trauma sexual propostas por Freud. Nos anos do rompimento, Freud teve seus livros queimados pelos Nazistas, enquanto que as teorias de Jung se disseminavam e ele era visto como um dos mais significativos expoentes da psiquiatria alemã. Foi justamente a angústia da separação entre Jung e Freud que rendeu material para que Jung pudesse continuar seus estudos, agora muito mais voltados para os estudos da relação indivíduo e imaginação, afastando-se das teorizações sexuais de Freud.
A psicologia analítica de Jung
A partir de seus estudos, Jung desenvolveu o que mais tarde ficaria conhecido como “Psicologia Analítica” que investiga sonhos, desenhos e outros materiais como vias de expressão do inconsciente. Jung, diferentemente de Freud, assumiu a existência do que ele denomina inconsciente coletivo que, diferentemente do individual, seria composto por uma tendência à sensibilização de elementos como imagens e símbolos, a partir de um apelo universal. Esses símbolos de importância coletiva seriam os conhecidos arquétipos junguianos. A proposta de intervenções clínicas de Jung consistia justamente em explorar o diálogo entre os conteúdos inconscientes e os arquétipos, e seria justamente a distância entre esses elementos a origem do adoecimento psíquico.
No Brasil, a teoria junguiana teve bastante ressonância. Entre seus estudiosos mais conhecidos, está a Dra. Nise da Silveira que escreveu um livro chamado “Jung: Vida e Obra”. Nise é fundadora do Museu de Imagens do Inconsciente, que foi resultado de seu incansável incentivo às produções artísticas dos internos do hospital psiquiátrico, analisadas pela abordagem junguiana.
Como saber mais?
A fonte mais expressiva de informações sobre Carl Gustav Jung é sua autobiografia, intitulada “Memórias, Sonhos e Reflexões”, lançada em 1961.
No ano de 2012, David Cronenberg dirigiu o filme “A Dangerous Method” (Um Método Perigoso) que conta a história do encontro entre Freud e Jung, além de abordar as vicissitudes da união e separação das teorias.

Fonte: http://brasilescola.uol.com.br/psicologia/jung.htm

Vygotsky e a teoria sociohistórica

Fonte: http://pt.slideshare.net/Thiagodealmeida/vygotsky-e-a-teoria-sociohistrica

Sigmund Freud

06/05/1856, Freiberg, atual Pribor (República Tcheca)<br>23/09/1939, Londres (Reino Unido)​


  • Freud desenvolveu o que é hoje a base da psicanálise
    Freud desenvolveu o que é hoje a base da psicanálise
O criador da psicanálise nasceu na região da Morávia, que então fazia parte do Império Austro-Húngaro, hoje na República Tcheca. Sua mãe, Amália, era a terceira esposa de Jacob, um modesto comerciante. A família mudou-se para Viena em 1860.
Em 1877, ele abreviou o seu nome de Sigismund Schlomo Freud para Sigmund Freud. Desde 1873, era um aluno da Faculdade de Medicina da Universidade de Viena, onde gostava de pesquisar no laboratório de Neurofisiologia.
Ao se formar, em 1882, entrou no Hospital Geral de Viena. Freud trabalhou por seis meses com o neurologista francês Jean Martin Charcot, que lhe mostrou o uso da hipnose.
Em parceria com o médico Joseph Breuer, seu principal colaborador, ele publicou em 1895 o "Estudo sobre Histeria". O livro descreve a teoria de que as emoções reprimidas levam aos sintomas da histeria, que poderiam desaparecer se o paciente conseguisse se expressar.
Insatisfeito com a hipnose, Freud desenvolveu o que é uma das bases da técnica psicanalítica: a livre associação. O paciente é convidado a falar o que lhe vem à mente para revelar memórias reprimidas causadoras de neuroses.
Em 1899, publicou "A interpretação dos sonhos", em que afirma que os sonhos são "a estrada mestra para o inconsciente", a camada mais profunda da mente humana, um mundo íntimo que se oculta no interior de cada indivíduo, comandando seu comportamento, a despeito de suas convicções conscientes.
Mesmo com dificuldades para ser reconhecido pelo meio acadêmico, Freud reuniu um grupo que deu origem, em 1908, à Sociedade Psicanalítica de Viena. Seus mais fiéis seguidores eram Karl Abraham, Sandor Ferenczi e Ernest Jones. Já Alfred Adler e Carl Jung acabaram como dissidentes.
A perda de Jung foi muito mais dolorosa, pois Freud esperava que o discípulo, suíço e protestante, projetasse a psicanálise além do ambiente judaico. Além de discordar do papel prioritário dado por Freud ao desejo, Jung se tornou místico.
Sensibilizado pela Primeira Guerra Mundial e pela morte da filha Sophie, vítima de gripe, Freud teorizou sobre a luta constante entre a força da vida e do amor contra a morte e a destruição, simbolizados pelos deuses gregos Eros (amor) e Tanatos (morte). A sua teoria da mente ganhou forma com a publicação em 1923, de "O Ego e o Id".
Em 1936, disse considerar um avanço seus livros terem sido queimados pelos nazistas. Afinal, no passado, eram os autores que iam à fogueira. Mas a subida deHitler ao poder ditatorial não demorou e a perseguição aos judeus se intensificou. Em 1938, já velho e com câncer, fugiu para a Inglaterra, onde morreu no ano seguinte.
Com Martha Bernays, teve seis filhos. A caçula Ana tornou-se discípula, porta-voz do pai, e uma eminente psicanalista.
Atualmente, Freud continua tão polêmico quanto na época em que esteve vivo. Por um lado, é verdadeiramente idolatrado por seguidores ortodoxos da teoria psicanalítica - e, aliás, em vida, Freud demonstrava uma inegável satisfação em ser reverenciado como um gênio. Por outro, é visto também como um mistificador, principalmente a partir da década de 1990, quando as descobertas da neurociência questionaram muitos dos princípios fundamentais da psicanálise.